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Scientic Article
RESUMEN
Uno de los problemas a los que se enfrenta
la educación superior en el transcurso de los
procesos formativos es la evaluación y como
convertir ese proceso en un aporte de aprendizaje
para los estudiantes de educación superior. El
presente trabajo es un análisis crítico a un axioma
fundamental para el mejoramiento de la calidad
de la educación post secundaria. La modalidad
para la elaboración del presente trabajo de
investigación se enmarca en la Investigación
bibliográfica y de campo, el nivel es de tipo
explotaría, descriptiva, correlacional. Los métodos
aplicados son el científico, analítico-sintético,
inductivo-deductivo, descriptivo, estadístico.
Los resultados sugieren mejorar los procesos
de evaluación del aprendizaje de los docentes
de la ULEAM, extensión Bahía de Caráquez, en
la formación profesional de los estudiantes de
tercer nivel. Esta investigación deja evidenciado
que la evaluación del aprendizaje está basada
no sólo en la capacidad de saber un contenido
(enseñanza), sino que además intervienen otros
factores como aprendizaje y en medio de ello las
tareas como axioma de formación y desarrollo de
las capacidades de los discentes.
VOL. 1, NUM. 1, ENERO - JUNIO 2024 https://biblioteca.utla.edu.sv/perspectiva/
Autores
César Arturo Carbache Mora
Correo: cesar.carbache@uleam.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9373-2873
ULEAM, extensión Sucre - Bahía de Caráquez
Andrés Ultreras Rodríguez
Correo: andresultreras@uas.edu.mx
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0621-9508
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
Liberato Cervantes Martínez
Correo: liberatocervantes@uas.edu.mx
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3501-7059
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
Jesús Adolfo Peraza Aguirre
Correo: jesus.peraza@uas.edu.mx
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-8059-0304
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
Presentado
15/11/2023FFebrero
Aceptado
14/12/2023F
Artículo Cientíco
Evaluación de los aprendizajes en la formación de
estudiantes universitarios.
Eects of the evaluation of learning in the training of third level students.
https://doi.org/10.64385/MPEM3317
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Palabras claves: Evaluación, aprendizajes,
formación profesional.
ABSTRACT
One of the problems that higher education has
faced in the course of the training processes is
evaluation and how to convert this process into
a learning contribution for higher education
students. This paper is a critical analysis of a
fundamental axiom for improving the quality of
post-secondary education. The modality for the
elaboration of this research work is part of the
bibliographic and field research, the level is of the
exploitative, descriptive, correlational type. The
methods applied are scientific, analytical-synthetic,
inductive-deductive, descriptive, statistical. The
results suggest improving the learning evaluation
processes of the teachers of the ULEAM, Bahía de
Caráquez extension, in the professional training
of third level students. This research shows that
the evaluation of learning is based not only on the
ability to know a content (teaching), but also that
other factors intervene, such as learning and in
the midst of this, the tasks as an axiom of training
and development of the capacities of the students.
sayers.
Keywords: Assessment, learning, vocational
training.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación/investigación-acción
pretende indagar los efectos de la evaluación de
los aprendizajes en la formación de estudiantes
de tercer nivel de la carrera de ciencias de la
educación de la Universidad Laica “Eloy Alfaro” de
Manabí, extensión Bahía de Caráquez, durante el
primer semestre del periodo 2014.
La intención es mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje de los profesores de esta institución de
educación superior IES con nuevos instrumentos
de formación y evaluación del profesorado de
dichos aprendices.
La investigación se la ha desarrollado desde
las perspectivas de las experiencias docentes,
apoyado en un marco teórico donde se analizaron
temáticas como teorías del aprendizaje y bases
metodológicas. Aprendizaje estratégico y
desarrollo profesional. Factores del aprendizaje y
Evaluación del aprendizaje.
La modalidad para la elaboración del presente
trabajo de investigación se enmarca en la
Investigación bibliográfica y de campo, el nivel
es de tipo explotaría, descriptiva, correlacional.
Los métodos aplicados son el científico, analítico-
sintético, inductivo-deductivo, descriptivo,
estadístico.
La población sobre la que se trabajó la parte
estadística estuvo constituida por 54 docentes
y 109 estudiantes matriculados en la carrera
de Ciencias de Educación del campus Bahía de
Caráquez de la Universidad Laica “Eloy Alfaro
de Manabí. Se considera el 30 por ciento de esa
población. Es decir, 17 docentes y 33 estudiantes.
Tipo de muestreo aleatorio simple.
Las preguntan que se utilizaron en las encuestas
tanto para docentes como para los aprendices
se enfocaron en aspectos pedagógicos y
metodológicos, además de los métodos para
evaluar en la mejora de la formación de los
estudiantes.
Con dicha visión teórico-práctico se alcanzaron
a contestar interrogantes: ¿Cómo incide la
evaluación del aprendizaje en el mejoramiento
de la formación profesional de los estudiantes de
tercer nivel? ¿Qué recursos didácticos utilizan los
profesores para aplicar los procesos de evaluación
de los aprendizajes? ¿Qué métodos existen para
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potenciar el desarrollo de los estudiantes a través
de la evaluación? ¿Cómo se desarrolla el proceso
metodológico para hacer de la evaluación un acto
formativo?
Esta investigación deja evidenciado que la
evaluación del aprendizaje está basada no solo en
la capacidad de saber un contenido (enseñanza),
sino que además intervienen otros factores
como aprendizaje y en medio de ello las tareas
como axioma de formación y desarrollo de las
capacidades de nuestros discentes.
ANTECEDENTES
La formación en la educación superior o post
secundaria se ha venido desarrollando bajo
parámetros tradicionales, basados en criterios
conductistas donde se privilegia la consumación
del conocimiento (contenidos), como un
elemento per se, en detrimento del desarrollo de
habilidades y destrezas, experticias y valores, lo
que en la actualidad produce un desconcierto en
los estudiantes contemporáneos.
Pues mientras se pregona el mentado estudio
por competencias (conocimientos habilidades,
valores), es decir, -saber conocer, saber
hacer, saber ser, saber convivir-; los docentes
tradicionalistas siguen aplicando los mismos
conceptos (reproductores, memorísticos, para
mencionar unos) tanto en la formación de la
enseñanza aprendizaje como en la evaluación de
los aprendizajes.
Por ello no es raro encontrar en los países
menos desarrollados, estudiantes de tercer nivel
con deficientes capacidades críticas sobre su
propio aprendizaje. Limitado desarrollo de los
conocimientos adquiridos (cognitividad). Lo que
en suma se podría decir, carentes de experticias
que le permitan desenvolverse en el mundo social,
académico, laboral.
El formato de la educación post secundaria no
ha variado en nuestros claustros universitarios
a pesar de que la sociedad de la información
requiere de titulados con mayores cualidades
(trabajo colaborativo, capacidad para la empatía,
conocimiento de la telemática y tecnología,
aptitudes de iniciativas, como el desarrollo de
proyectos, propuestas, entre otras) y no solo saber
(tener conocimientos).
Lo que implica que los avances en la educación
superior están muy lejos de darse en la práctica,
ya que los generadores de los conocimientos
(los docentes) muchos de ellos siguen pensando
y actuando como hace un siglo. Obviando, por
ejemplo, la importancia de la gestión de los
nuevos conocimientos que se genera a partir de la
investigación. Lo que pone en tela de duda la tan
mentada calidad de la educación terciaria.
Teorías del aprendizaje y bases metodológicas
Parecería contradictorio pensar que la educación
terciaria o post secundaria se sigue practicando
bajo conceptos, estructuras, criterios y axiomas de
hace más de un siglo. No obstante, que la evolución
humana y por consiguiente científica, tecnológica,
educacional, vive y convive entre otros contextos,
muy diferentes, como de la información y del
conocimiento, de la telemática y la tecnología, las
ciencias y los nuevos paradigmas. Es decir, en una
realidad muy distinta a la realidad con que fueron
formados los que ahora enseñan en los claustros
universitarios, como lo indica Pérez Gómez (2010).
A ello se suma la falta de formación constante
del profesorado universitario. Quienes carecen
de las herramientas pedagógicas (actualmente
andragógicas) y metodológicas que les permitan
arribar a ese punto deseado de la educación
integral u holística donde el conocimiento facilita
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el desarrollo de habilidades y destrezas y por tanto
la concreción de los saberes (metacognitividad) en
el mejoramiento de las sociedades en la que les
toca vivir.
Pérez Gómez (1998) tiene razón en afirmar que
el dispositivo escolar vigente, el currículo escolar,
la forma habitual de organizar el espacio y el
tiempo, los métodos de enseñanza, los sistemas
de evaluación y calificación del alumnado y los
sistemas, programas e instituciones de formación
docentes son esencialmente los mismo que
se establecieron ya en el siglo XIX y que, con
modificaciones cosméticas, se han mantenido y
reproducido hasta nuestros días.
Esta es una realidad que cotidianamente vivimos
quienes actuamos ya sea como docentes o
como estudiantes, en el sistema de educación
universitaria. Pues si bien los gobiernos de estas
últimas décadas, mencionan el involucramiento
de las universidades en escenarios como el
investigativo para generar nuevos conocimientos.
En la realidad se sigue percibiendo esa carencia
de recursos no solo económicos sino también
estructurales, tecnológicos, de capacitación,
de políticas públicas eficientes y eficaces que
promuevan la competitividad de las universidades
públicas frente a las privadas; con lo cual volvemos
al tema inicial del deseo por alcanzar el desafío
actual más urgente de nuestro sistema educativo
superior: la calidad.
No puede hablarse de calidad con las carencias,
deficiencias, falta de preparación de los
profesionales que llegan a nuestras universidades
a impartir sus conocimientos. La formación
del pensamiento práctico, el desarrollo de
competencias profesionales, la construcción de
los saberes incorporados y la formación reflexiva
de la identidad profesional, parecen el talón de
Aquiles de los programas de formación de los
docentes contemporáneos.
Miguel Ángel Santos (2010) afirma que: La buena
educación: es esa persona que educa, ayuda a
que el otro sepa donde hay manantiales de agua,
de modo que lo hace un buscador autónomo;
que cuando la encuentra sabe distinguir si está
contaminada o no y, finalmente: es capaz de
compartir el agua con los que tienen sed.
Esta forma de mirar la educación o la formación,
de este pedagogo, nos referencia lo que debía de
ser la buena educación. Pues como lo señala Emilio
Jeró “Enseñar no es solo una forma de ganarse la
vida, sino una forma de ganar la vida de los otros”.
De ahí que surjan una serie de cuestionamientos:
¿Cómo formar al nuevo ciudadano dentro de aulas
tradicionales? Los currículos pensados para una
generación con otras necesidades de formación,
¿Serán los correctos para educar a los ciudadanos
de la sociedad de la información y el conocimiento?
¿Serán suficientes las capacidades del profesorado
que mantiene una matriz mental tradicionalista,
donde las clases magistrales, la memorización de
fragmentos de la realidad, la evaluación sumativa
y el desconocimiento tecnológico, por señalar
algunas, son sus argumentos más cotidianos para
educar a ese ser humano del mañana?
Esta sería una radiografía de cómo se ha venido
formando a los nuevos ciudadanos en la sociedad
de la información. Una problemática no fácil de
solucionar por todos los aspectos endógenos
y exógenos en los que se desenvuelven las
instituciones de educación superior.
En este aspecto la evaluación como recurso
docente como una circunstancia relevante, ya
que, justamente por los cambios que se están
produciendo en las sociedades, también la
estructura de la evaluación y el enfoque de sus
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procesos se están viendo afectados, de manera
que los efectos educativos se centran cada vez
más en los individuos que aprenden. (González y
Wageraar, 2003).
Lo que si me queda claro es que ninguna
innovación curricular resultará efectiva sino va
acompañada de innovaciones en el modo de
concebir la evaluación. La evaluación para el
aprendizaje es apropiada en todas las situaciones
en la medida en que oriente y corrija errores,
ajuste ritmos, ratifique enfoques entre otros, para
algunos autores estas pueden ser algunas de las
implicaciones más inmediatas que la evaluación
para el aprendizaje podría tener.
Aprendizaje estratégico y desarrollo profesional
En la actualidad los sistemas educativos y, el
universitario, no se escapa a ese precepto,
pretenden conseguir que los alumnos adquieran
los instrumentos necesarios para entender el
mundo en el que están viviendo y para que
puedan llegar a ser personas capaces de intervenir
activamente en la sociedad. En este sentido se
enfatiza la importancia de fortalecer la formación
de los estudiantes con habilidades, actitudes
y estrategias que les permitan desenvolverse
como aprendices autónomos, más que centrar la
educación en la transmisión de conocimientos. En
otras palabras, que aprendan a aprender.
Son múltiples las definiciones existentes acerca del
término “aprender a aprender”, unos lo catalogan
como un método, otros como una estrategia. Lo
cierto es que constituye una apreciación muy
valiosa y revolucionada del proceso de enseñanza
aprendizaje, donde el estudiante es un ente
activo en la adquisición de los conocimientos, a
partir del conocimiento propio, jugando un papel
importante sus motivaciones e intereses.
En términos prácticos, se puede afirmar que
aprender a aprender es lograr que el conocimiento
adquirido por el estudiante o la persona que lo
obtiene sea significativo, de tal manera que lo
pueda utilizar de forma efectiva y sepa dónde
aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea
pertinente para sus vidas.
Aprender a aprender implica disponer de
habilidades para pautar el propio aprendizaje y ser
capaz de aprender de manera cada vez más eficaz
y autónoma de acuerdo con los propios objetivos
y necesidades. (Carretero y Fuentes, 2011, p. 7).
En este aspecto Jacques Delors (1994) en su
obra “Los cuatro pilares de la educación”, enfoca
coherentemente la situación de la disparidad
de los docentes en la actualidad. Ya que al final
parecería ser que los profesores no adoptamos
una misma estructura didáctica, pedagógica para
que nuestros estudiantes no sólo asuman los
contenidos, sino que hagan de esos conocimientos
posibilidades de supervivencia en la vida cotidiana
cambiante y compleja de este siglo.
Delors menciona que para cumplir el conjunto
de las misiones que les son propias, la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales que en el transcurso de la vida
serán para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: aprender a conocer, es
decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser,
un proceso fundamental que recoge elementos de
los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías
del saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e
intercambio.
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Sim embargo, la realidad a la que se enfrenta
la educación post secundaria, por no decir, de
manera exclusiva, está conducida hacia el aprender
a conocer y, en menor medida, al aprender a
hacer. Los ejemplos, los encontramos en los
mismos formados cuyo bajo desenvolvimiento
dan muestra de sus deficiencias.
Viendo esta perspectiva, la brecha entre la
formación por contenidos sigue teniendo mayor
peso que la educación por competencias. Los
estudiantes son inseguros, con deficiente bagaje
lingüístico que les permita interactuar en clase.
El bajo nivel intelectual redunda en sus limitadas
participaciones. Lo que no lo ha cambiado por
más que algunos docentes estemos procurando
avanzar en el desarrollo integral y autonómico de
cada estudiante pre profesional.
La evaluación del aprendizaje basado en
competencias y muy especialmente la competencia
de aprender a aprender, supone tareas que
permitan la integración del conocimiento. En
términos generales persiguen que los estudiantes
relacionen, distingan, evalúen y organicen sus
ideas acerca de temas científicos complejos.
Pero quizás lo más importante no es discernir el
propósito específico de la evaluación, sino hasta
qué punto la actividad de evaluación es a su vez
una oportunidad para apoyar el aprendizaje.
En la práctica, los estudiantes estudian más
efectivamente para la evaluación cuando este
proceso se les plantea sin ambigüedades, es
decir, cuando saben para lo que se preparan.
Ellos valoran, y esperan, la transparencia en los
procedimientos de evaluación de su conocimiento,
desean ver una relación clara entre sus clases y
lo que se les pide en la evaluación. Por supuesto,
también desean comprender los criterios con los
que se les califica y sentir su esfuerzo reconocido y
recompensado. En otras palabras, las expectativas
de los estudiantes son principalmente recibir una
retroalimentación oportuna y constructiva que
explique el grado en que han aprendido, que
recompense sus logros y que ayude a mejorar sus
dificultades.
Factores del aprendizaje
Los factores del aprendizaje tienen una alta
influencia sobre el resultado mismo de los logros
de aprendizaje de los estudiantes. De manera
que, si el profesor utiliza o aplica determinadas
estrategias concernientes a desarrollar de
manera interconectiva los conocimientos, los
procedimientos y las actitudes, estaremos
hablando de la educación por competencias.
En este sentido todos los aspectos de la formación
son elementos a considerar; el clima en el
aula, características propias de los estudiantes,
experiencias en el aula propuestos por los
profesores (Cabrera y La Nasa, 2002). Cualidades
interpersonales/intrapersonales; inteligencia
intrapersonal/interpersonal: Conciencia de uno
mismo (Garden, 1993 – Goleman, 2006). Desarrollo
de las funciones intelectuales y la afectividad
(Piaget, 1954).
En la práctica estos aspectos se unen con otros como
la capacidad formativa de los docentes terciarios,
las políticas educativas tanto institucionales como
públicas que determinan un currículo a seguir y
que generalmente se queda en el enunciado por
la falta de preparación de los docentes y la escasa
infraestructura y tecnología, por lo que la calidad
de la educación, va quedando de lado.
El éxito de una metodología de enseñanza y
de los resultados obtenidos por el alumnado
se fundamenta no tanto en la manera como se
dan a conocer los nuevos conocimientos, sino
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en la evaluación, entendida como conjunto de
actividades que posibilitan identificar errores,
comprender sus causas y tomar decisiones para
superarlas. (Perrenoud, 1993).
La falencia en la evaluación de los aprendizajes del
profesorado universitario radica también en que
no existen (entre colegas de una misma carrera o
inclusive de una misma asignatura) intercambios
de información de cómo elaborar los criterios de
evaluación con respecto de lo que se quiere que
ese futuro titulado aprenda.
Si consultásemos a los estudiantes de una misma
carrera e inclusive de una misma asignatura sobre
qué criterios aplica su docente para evaluarlos.
Las respuestas sin dudarlo serían contratantes.
O si preguntásemos a los propios docentes si
se reúnen para intercambiar estrategias sobre
los criterios que se utilizarán para evaluar a sus
aprendices, las contestaciones serían que no
tienen la costumbre de hacerlo.
Esto evidencia que la preparación para la
formación de los futuros titulados en la educación
post secundaria se la sigue haciendo en la soledad.
Cuando debería de ser todo lo contrario, trabajo
colaborativo, intercambio de experiencias y de
materiales evaluativos utilizados con éxito. Nuevos
criterios que promuevan la tan ansiada educación
de calidad.
Evaluación del aprendizaje
La evaluación de los aprendizajes para quienes
estamos atravesando formación del profesorado
en el área educativa, es saber que la rúbrica es una
herramienta con muchos beneficios tanto para el
docente como para el formado. Lo que no ocurre
con compañeros docentes, que no han pasado
por este tipo de enseñanza-aprendizaje y actúan a
la hora de evaluar los logros de aprendizajes como
lo hicieron con ellos en el pasado.
Ya en el propio concepto de rúbrica aparece esta
idea de evaluación. Barberá y De Martín (2009) la
entienden como una herramienta de valoración
usada “para reflejar el grado de cumplimiento de
una actividad o trabajo. Se presenta como una
pauta o tabla de doble entrada que permite unir y
relacionar criterios de evaluación, niveles de logro
y descriptores (…)
Particularmente hablando la rúbrica ha significado
un mecanismo por el cual el ambiente de aula
ha mejorado sustancialmente. Las razones son
claras: los estudiantes saben cómo, cuándo y por
qué serán evaluados y bajo qué criterios. Lo que,
inclusive, mejora el ambiente interpersonal entre
formador y aprendiz. Desde el inicio de clases los
discentes saben lo que el profesor espera de ellos
y qué habilidades deben de ser desarrollados para
cumplir con dichos objetivos.
Uno de los factores positivos de las rúbricas es
que disminuyen el margen de subjetividad y
discrecionalidad, aunque por supuesto, no lo
elimina totalmente, ya que la decisión acerca
de cuál es el nivel en el que debe colocarse una
determinada producción de un estudiante estará
siempre sujeto a la decisión subjetiva del docente.
En este caso la praxis nos dice que si se elabora
una buena rúbrica el estudiante tendrá un mayor
porcentaje de credibilidad y fiabilidad en las notas
que va obteniendo el estudiante en el transcurso
de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
La credibilidad y fiabilidad, que se expresa en la
elaborar una rúbrica son conceptos importantes
en el criterio de los dicentes, ya que su capacidad
de evolución en su formación va adquiriendo
motivaciones (conductas) que coadyuvan al
desarrollo de habilidades y destrezas en un
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ambiente más confiable.
Lamentablemente, no todos los docentes están al
tanto de esta herramienta, con lo que se pueden
observar las grandes diferencias entre estudiantes
de una misma carrera al ser evaluados. Ya que
mucho de los compañeros profesores al no
saber elaborar y aplicar una rúbrica aumentan la
insatisfacción de sus dirigidos y les disminuyen el
desarrollo cognitivo, procedimental y de valores
de los mismos. Es decir, la calidad educativa no se
ve por ninguna parte.
Otra de las prácticas que, particularmente, me ha
servido mucho para conocer los avances de mis
estudiantes son los portafolios. A través de ellos
he podido constatar su evolución tanto cognitivo
como procedimental y más que ello, lo que le
agrada o desagrada y como ajustar el proceso
mismo de enseñanza aprendizaje, con lo que se
produce una retroalimentación vital en la mejora
de la formación.
El portafolio nos permite evaluar tanto el proceso
como el producto. Motivar al estudiante a
reflexionar sobre su propio aprendizaje, ya que él
mismo puede autoevaluarse, desarrollar actitudes
y aptitudes colaborativas con sus compañeros,
promover la capacidad de la resolución de
problemas y algo que es muy importante, nos
facilita información a los docentes para ir ajustando
los contenidos o a volverlos a revisar de acuerdo a
la necesidad de los estudiantes, entre otras cosas.
Como estrategia docente el portfolio permite
planificar tareas y actividades para trabajar con
los contenidos a lo largo del curso, ofreciendo
oportunidades para realizar una evaluación
continua. Este enfoque de hacer la evaluación
reduce la dependencia de un solo examen como
único factor determinante de la actuación del
alumno proporcionándole la oportunidad de
demostrar su capacidad a lo largo del tiempo y en
una variedad de contextos. (Klenowski, 2007, p.
150).
Lo que hay que aclarar es que la conformación
del portafolio no debe de ser considerada por el
aprendiz como un archivero de trabajos. Que es
como muchos compañeros han venido pensando
que se lo utiliza y calificando en base a la cantidad
de trabajos que ha insertado el estudiante. Cuando
lo verdaderamente valioso está en las experiencias
que el dicente va adquiriendo en el proceso de su
formación. E inclusive si se le enseña al estudiante
elaborar portafolios digitales, ayudamos a adquirir
una serie de habilidades extras y satisfactorias.
Indudablemente estos recursos como otros
que puedan servir para el mejoramiento de la
calidad de la educación superior deben de seguir
multiplicándose, difundiéndose, más que nada a
aquellos docentes que no poseen la formación
pedagógica-andragógica. Porque la validez y la
confiabilidad de los mismos hacen de la evaluación
de los aprendizajes una práctica de desarrollo,
ajuste y transformación de los saberes, habilidades
y aplicaciones en situaciones complejas.
La evaluación de los aprendizajes, su uso y
aplicación, indudablemente que influyen en los
estudiantes de tercer nivel. Ya que su motivación o
desmotivación pueden provocar cambios radicales
en sus conductas y sus aspiraciones. Cuando las
cosas están claras, las reglas y herramientas a
utilizar bien explicadas. Los estudiantes tienden a
visualizar su enseñanza de manera más optimista
y crean climas de mayor productividad y confianza.
De tal manera que la formación en la educación
post secundaria requiere de una serie de factores,
como la formación del profesorado universitario,
el conocimiento de estrategias metodológicas,
acompañamiento del docente en el proceso del
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estudiante, utilización y aplicación de herramientas
de evaluación, como las mencionadas
anteriormente, implementación de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación TIC´s, los
trabajos colaborativos, el desarrollo de habilidades
sociales, expresivas, escritas. Entre otros aspectos
para esperar con optimismo el ir adquiriendo una
cultura de evaluación que sea más provechosa
para el propio sistema de enseñanza-aprendizaje.
Para ello también es importante comenzarse a
interrelacionar los docentes más experimentados
con los que tienen menos experiencias y comenzar
a cruzar información de sistemas o recursos más
idóneos para enriquecer la formación. Nunca en
la educación es mucho. Siempre habrá necesidad
de implementar nuevas estrategias tanto de
enseñanza como de evaluación.
La evaluación puede, y de hecho ya está jugando,
un papel decisivo en el desarrollo de las políticas
de innovación curricular. Son ya varias las
instituciones de diverso orden que parecen haber
apostado por la evaluación como dinamizador del
currículo.
En este sentido el gobierno ecuatoriano planteó
desde el 2010 la Ley Orgánica de Educación
Superior LOES. Con muchas finalidades y dentro
de ellos homologar el sistema curricular y
obviamente la evaluación de los aprendizajes.
El proceso está en marcha. Los resultados se
verán en 10 o 15 años. Pero lo que se puede ver,
al convivir la práctica docente es que aún no se
termina por madurar la idea y la práctica de que la
evaluación no debería de estar al final del proceso
de enseñanza aprendizaje sino al inicio del mismo.
De todas maneras, para que este impacto sea
todavía más contundente sería bueno que
las evaluaciones organizadas desde ópticas
innovadoras, como es el caso en este momento
de las evaluaciones por competencias, tuvieran
consecuencias reales en las obtenciones de los
títulos que se otorgan a la finalización de las
diversas etapas educativas. En ausencia de esta
incidencia real en las pruebas que permiten la
acreditación de las titulaciones la influencia de la
evaluación, siempre existente será menor.
Resultados y discusión
Encuesta dirigida a los docentes de la
universidad laica Eloy Alfaro de Manabí, para
el proyecto final de máster en educación, con
titulación de maestría en educación superior,
especialización formación del profesorado.
1. ¿Usted como catedrático de esta universidad posee
formación docente?
Sí
No
En el análisis de la pregunta 1: Los resultados
obtenidos del sondeo, de 17 docentes de la
Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, 13 de
ellos, equivalente al 76% afirmaron que como
catedrático de esta universidad si posee formación
docente mientras que 4, correspondiente al 24%
restante manifestaron que como profesor de esta
universidad no posee formación docente.
De acuerdo al análisis de este indicador una gran
mayoría de profesores de la extensión universitaria
tiene formación académica docente.
2. ¿Tiene conocimientos pedagógicos y metodológicos?
Sí
No
En el análisis de la pregunta : De 17 docentes
consultados, 14 que corresponde al 82%
expresaron como resultado que si tienen
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70
conocimientos pedagógicos y metodológicos
mientras que 3 profesores que equivalente al
18%, sostuvieron que no tienen conocimientos
pedagógicos y metodológicos
Interpretando este indicador se puede colegir
que en el mismo existe un mayor porcentaje de
docentes que posee conocimientos pedagógicos.
3. ¿Cómo considera la evaluación de los aprendizajes
en el proceso de enseñanza aprendizaje?
a) Como punto de inicio del proceso de
enseñanza aprendizaje
b) Como proceso de los logros de
aprendizajes.
c) Como parte última del proceso de
enseñanza aprendizaje.
En el análisis de la pregunta 3: Los resultados
obtenidos del sondeo de esta pregunta ¿Cómo
considera la evaluación de los aprendizajes?
Dentro de las 3 alternativas propuesta, los 17
docentes consultados que equivale a un 100%,
eligieron la alternativa b, es decir, que consideran
a la evaluación de los aprendizajes, como proceso
de los logros de aprendizajes.
4. ¿En qué momento de la formación evalúa a sus
estudiantes?
a) Al inicio del proceso de enseñanza-
aprendizaje
b) Durante el proceso
c) Al final del proceso
En el análisis de la pregunta 4: Los 17 docentes
consultados al preguntárseles respecto de ¿En qué
momento de la formación evalúa a sus estudiantes?
Dentro de las 3 alternativas propuestas, el 100%,
eligieron la letra b, es decir, que el momento de
la formación en que evalúan a sus estudiantes lo
hacen durante el proceso.
5. ¿En la formación de sus estudiantes desarrolla
capacidades como conocimientos, habilidades,
actitudes y aptitudes?
Si
No
En el análisis de la pregunta 5: Los 17 docentes
interrogados al preguntárseles si ¿En la formación
de sus estudiantes desarrolla capacidades
como conocimientos, habilidades, actitudes y
aptitudes? El 100% de los catedráticos contestaron
positivamente a la misma.
Encuesta dirigida a estudiantes de la carrera
de ciencias de la educación de la universidad
laica Eloy Alfaro de Manabí, para el proyecto
final de máster en educación, con titulación de
maestría en educación superior, especialización
formación del profesorado..
1. ¿Considera usted que el profesorado tiene
formación pedagógica y metodológica?
Si
No
En el análisis de la pregunta 1: De 33 estudiantes,
que equivale al 30% de 109 formados de la
carrera de ciencias de educación, 27 discentes
consultados, correspondiente al 82% expresaron
como resultado que si consideran que el
profesorado tiene formación docente, mientras
que 6 aprendices, que corresponde al 18%
indicaron que no consideran que sus profesores
tengan formación docente.
2. ¿Qué tipos de métodos utilizan sus profesores?
a) Métodos tradicionales (memorísticos)
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b) Productivos (Conocimientos nuevos)
c) Métodos activos (participativos)
En el análisis de la pregunta 2: Los resultados
obtenidos del sondeo a 33 estudiantes, al ser
consultados sobre qué tipo de métodos utilizan
sus profesores. De las 3 alternativas planteadas, el
61%, contestaron que los métodos utilizados por
sus profesores son Métodos activos (participativos),
el 24% respondieron que los métodos utilizados
son de tipo tradicional y finalmente el 15 %
indicaron que los métodos utilizados son Métodos
productivos (conocimientos nuevos).
3. ¿Cómo evalúa la capacidad pedagógica y
metodológica del profesorado?
a) Excelente
b) Muy buena
c) Buena
d) Deficiente
En el análisis de la pregunta 3: De 33 estudiantes
consultados sobre cómo evalúa la capacidad
pedagógica y metodológica del profesorado, el
52% calificó de buena, el 27% de excelente, el
18% de muy bueno y el 3% de los preguntados
calificaron deficiente la capacidad pedagógica y
metodológica de sus formadores.
4. ¿En qué momento de la formación es evaluado por
sus docentes?
a) Al inicio del proceso de enseñanza-
aprendizaje
b) Durante el proceso
c) Al final del proceso
En el análisis de la pregunta 4: Al ser consultados
los 33 dicentes respecto de en qué momento de la
formación es evaluado por sus docentes. El 73%,
equivalente a 24 estudiantes eligieron la alternativa
c, al final del proceso; el 24% correspondiente
a 8 formados prefirieron la opción b, durante el
proceso y finalmente el 3%, es decir, 1 aprendiz, se
decidió por la respuesta a, al inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
5. ¿En su formación desarrolla sus capacidades:
conocimientos, habilidades y actitudes?
Si
No
En el análisis de la pregunta 5: Los resultados
obtenidos del sondeo a 33 estudiantes, al ser
consultados sobre si en su formación desarrolla
sus capacidades: Conocimientos, habilidades
y actitudes. El 88%, que equivale a 29 formados
respondieron positivamente mientras que el 12%
que corresponde a 4 aprendices, se manifestaron
negativamente a la consulta.
Tabla y gráco 1
Evaluación de los aprendizajes
Fuente: Docentes ULEAM-BAHÍA.
Elaboración propia.
AAlternativa Frecuencia Porcentaje
A
0 0%
B 17 100%
C 0 0%
Total 17 100%
https://doi.org/10.64385/MPEM3317
72
Tabla y gráco 2
Momentos de evaluación
Tabla y gráco 5
Momentos de evaluación
Tabla y gráco 3
Métodos aplicados por docentes
Fuente: Docentes ULEAM-BAHÍA.
Elaboración propia.
Fuente: Docentes ULEAM-BAHÍA.
Elaboración propia.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
A
0 0%
B 17 100%
C 0 0%
Total 17 100%
Alternativa Frecuencia Porcentaje
A
1 3%
B 8 24%
C 24 73%
Total 33 100%
Alternativa Frecuencia Porcentaje
A
8 24%
B 5 15%
C 20 61%
Total 33 100%
Tabla y gráco 4
Evaluación al profesorado
Fuente: Docentes ULEAM-BAHÍA.
Elaboración propia.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
A
9 27%
B 6 18%
C 17 52%
D 1 3%
Total 33 100%
https://doi.org/10.64385/MPEM3317
73
Fuente: Docentes ULEAM-BAHÍA.
Elaboración propia.
DISCUSIÓN
Los resultados que arrojaron las encuestas
aplicadas a los dos grupos objetivos (estudiantes
y docentes) de la carrera de ciencias de la
educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, extensión Bahía de Caráquez, confirman
la aseveración que propone Pérez Gómez
en el sentido de que la educación se la sigue
proponiendo bajo un aspecto de maquillaje, pero
con las deficiencias de al menos un siglo atrás.
Que como asevera Delors en su obra “Los cuatro
pilares de la educación”, al final parecería ser
que los profesores no adoptamos una misma
estructura didáctica pedagógica para que nuestros
estudiantes no sólo asuman los contenidos, sino
que hagan de esos conocimientos posibilidades
de supervivencia en la vida cotidiana cambiante y
compleja de este siglo.
Sin embargo, y a pesar, de toda esta adversidad
los mismos resultados indican los avances que
se están haciendo por el lado de la formación
profesional de los docentes, en cuanto a
encontrar diversas estrategias metodológicas
para la aplicación de la evaluación del aprendizaje
basado en competencias y muy especialmente
la competencia de aprender a aprender, que
suponga tareas que permitan la integración del
conocimiento. En términos generales persiguen
que los estudiantes relacionen, distingan, evalúen
y organicen sus ideas acerca de temas científicos
complejos.
Con esta investigación queda claro, como
lo considera Perrenoud que el éxito de una
metodología de enseñanza y de los resultados
obtenidos por el alumnado se fundamenta no
tanto en la manera como se dan a conocer los
nuevos conocimientos, sino en la evaluación,
entendida como conjunto de actividades que
posibilitan identificar errores, comprender sus
causas y tomar decisiones para superarlas.
CONCLUSIONES
• Un gran porcentaje de los docentes de esta IES
(extensión) pose escasa formación docente a
nivel Universitario.
• Una gran mayoría de los docentes consultados
tienen conocimientos pedagógicos y
metodológicos.
• Los profesores de esta IES evalúan de manera
indistinta a sus estudiantes en el proceso de la
enseñanza - aprendizaje.
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REFERENCIAS
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