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Artículo Cientíco Scientic Article
La inuencia de los aspectos monográcos del territorio en el
currículo: hacia una educación contextualizada y signicativa
The inuence of monographic territorial aspects on the curriculum: towards a
contextualized and meaningful education
Presentado
24/03/2025
Aceptado
02/05/2025
Autores:
Glenda Yamileth Trejo-Magaña
Docente Investigador
Universidad de Sonsonate, El Salvador
gtrejo@usonsonate.edu.sv
https://orcid.org/0000-0002-0692-3485
José Pedro Ticas
Universidad Pedagógica de El Salvador
pedro.ticas@uped.edu.sv.
https://orcid.org/0000-0002-5268-6660
Saul Ángel Ventura
Dirección Departamental de Educación, Sonsonate
saulangelventura@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-6696-0012
“Nadie educa a nadie, los hombres se educan entre si con la mediación del
mundo.”
Paulo Freire
PERSPECTIVA CIENTÍFICA
VOL.2, NÚM 1, ENERO - JUNIO 2025
https://doi.org/10.64385/ZMBU5673
ISSN: 3007-9500 E-ISSN:3007-9497
La inuencia de los aspectos monográcos del territorio en el currículo: hacia una educación contextualizada y
signicativa. Trejo, Glenda. Ticas, José. Ventura, Saúl; pp. 105-135 106
RESUMEN
La presente investigación analiza la inuencia de los aspectos monográcos del
territorio en el currículo educativo, destacando cómo las características geográ-
cas, económicas, culturales y sociales moldean la relevancia y pertinencia de
los programas educativos. Realizada en el departamento de Sonsonate, El Sal-
vador, con una muestra de 1019 estudiantes de educación media, se utilizó un
diseño descriptivo y un cuestionario estructurado de 22 ítems para explorar va-
riables clave como el entorno geográco, los recursos naturales, las prácticas
culturales y la conguración social. Los resultados reejan que el 58.9 % de los
estudiantes residen en zonas rurales, en contraste con la tendencia nacional
de concentración urbana, lo que evidencia la especicidad del contexto local
en el diseño curricular. El análisis crítico sugiere que el currículo debe adaptar-
se para integrar estas particularidades territoriales, fomentando aprendizajes
signicativos y sostenibles. Destaca la dependencia de recursos hídricos como
los ríos (50 %) y la preeminencia de actividades económicas agrícolas (41,7 %),
aspectos que subrayan la relación dialéctica entre territorio y educación. Sin
embargo, también se identican brechas signicativas, como la limitada infra-
estructura cultural y el acceso desigual a servicios básicos, lo que plantea de-
safíos para la justicia social y la equidad educativa. Esta investigación rearma
la necesidad de un currículo contextualizado que articule las dinámicas terri-
toriales con objetivos educativos, promoviendo una educación transformadora
que responda a las realidades locales. En este marco, se propone avanzar hacia
políticas educativas que prioricen la interacción escuela-comunidad-territorio
como elemento clave para la cohesión social y el desarrollo integral.
Palabras clave: currículo contextualizado, territorio, justicia social, educación
transformadora.
ABSTRACT
This research analyzes the inuence of territorial monographic aspects on the
educational curriculum, highlighting how geographic, economic, cultural, and
social characteristics shape the relevance and appropriateness of educational
programs. Conducted in the department of Sonsonate, El Salvador, with a sam-
ple of 1,019 high school students, a descriptive design and a structured 22-item
questionnaire were used to explore key variables such as geographic environ-
ment, natural resources, cultural practices, and social conguration. The results
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reveal that 58.9 % of students reside in rural areas, contrasting with the na-
tional trend of urban concentration, evidencing the importance of local con-
text in curriculum design. The critical analysis suggests that the curriculum
should adapt to incorporate these territorial specicities, fostering meaningful
and sustainable learning. It highlights the reliance on water resources, such as
rivers (50 %), and the predominance of agricultural economic activities (41.7 %),
underscoring the dialectical relationship between territory and education. Ho-
wever, signicant gaps were identied, such as limited cultural infrastructure
and unequal access to basic services, posing challenges for social justice and
educational equity. This research reafrms the need for a contextualized curri-
culum that integrates territorial dynamics with educational objectives, promo-
ting transformative education that addresses local realities. In this framework,
advancing educational policies that prioritize the interaction between school,
community, and territory is proposed as a key element for social cohesion and
comprehensive development.
Keywords: contextualized curriculum, territory, social justice, transformative
education.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tuvo como propósito no solo reexionar sobre los as-
pectos monográcos que caracterizan un territorio, sino también comprender
cómo estos elementos determinan, afectan o condicionan la conguración del
currículo educativo. El análisis de la interrelación entre territorio y educación
resulta crucial para interpretar de qué manera los contextos locales inciden en
el diseño y desarrollo curricular, permitiendo así la construcción de una educa-
ción más pertinente, signicativa y contextualizada.
Para alcanzar una valoración holística, se vuelve imprescindible considerar las
dimensiones política, económica, cultural, social e histórica que conforman la
trama en la que se articulan currículo y territorio. Desde esta perspectiva, se
toma en cuenta tanto el horizonte teórico deseable como los contrastes que
impone la realidad concreta. Esta doble mirada —normativa y empírica— per-
mite una comprensión más profunda y matizada del impacto que tienen las
características especícas de un territorio en los procesos educativos.
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En este sentido, los aspectos monográcos se entienden como las particula-
ridades propias de una región —factores geográcos, económicos, culturales,
sanitarios y sociales— que determinan su identidad y dinámica interna. Incor-
porar estos elementos en el diseño curricular es fundamental para garantizar
una educación de calidad, que no se limite a transmitir conocimientos abstrac-
tos, sino que brinde respuestas formativas conectadas con las necesidades y
realidades de los estudiantes. Un currículo que ignora dichas particularidades
corre el riesgo de convertirse en una mera declaración normativa sin aplicación
práctica, como advierten Arellano y Gómez (2011).
Asimismo, la integración de las funciones sustantivas de docencia, investiga-
ción y vinculación en el diseño curricular favorece una formación más integral.
Esta articulación fortalece la conexión entre los saberes académicos y las nece-
sidades del entorno, fomentando el desarrollo de competencias que trascien-
den lo teórico e incorporan el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (López
et al., 2021). Por tanto, al momento de concebir y estructurar un currículo edu-
cativo, resulta esencial incorporar los aspectos monográcos del territorio, con
el n de asegurar una educación contextualizada, inclusiva y transformadora,
capaz de responder de manera efectiva a los desafíos especícos de cada co-
munidad.
Figura 1
Aspectos Monográcos del Territorio y su Inuencia en el Currículo.
Nota: El esquema ilustra la relación entre las características territoriales y su inuencia en el diseño curricular.
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En este sentido, integrar los aspectos monográcos del territorio en el currículo
educativo resulta esencial para fomentar una educación contextualizada y sig-
nicativa. De hecho, la incorporación de elementos culturales, sociales y geo-
grácos propios de cada comunidad fortalece la pertinencia del currículo, al
tiempo que refuerza la identidad cultural del estudiantado y promueve la cohe-
sión social. Asimismo, este enfoque permite a los alumnos comprender mejor
su entorno, valorar su herencia cultural y participar activamente en procesos de
mejora comunitaria (Restrepo et al., 2023). Particularmente, en contextos rura-
les, dicha estrategia adquiere un carácter imprescindible, ya que responde a las
especicidades territoriales y potencia aprendizajes auténticos y relevantes.
Además, el currículo diseñado desde una perspectiva contextualizada fomen-
ta la inclusión y equidad, al reconocer y valorar la diversidad cultural como una
oportunidad educativa. Ramos (2022) subraya que este enfoque curricular res-
ponde de manera efectiva a las realidades sociales y culturales de los estudian-
tes, especialmente en contextos de diversidad. De este modo, se promueve una
educación intercultural crítica que no solo respeta, sino que también potencia
las identidades locales, fortaleciendo así la resiliencia y el desarrollo comunita-
rio mediante un aprendizaje pertinente.
Por otro lado, Uribe (2015) argumenta que un currículo que articule teoría pe-
dagógica, contexto histórico y práctica social dinamiza el proceso educativo,
respondiendo de manera efectiva a las necesidades de las comunidades. Este
enfoque no solo incrementa la pertinencia del aprendizaje, sino que también
promueve una ciudadanía activa. Al adaptar los contenidos educativos a las di-
námicas locales, el currículo contribuye a formar individuos conscientes de su
papel en la transformación social y cultural de sus comunidades.
Champollion (2011) resalta que reconocer las especicidades territoriales y cul-
turales en los programas educativos incrementa signicativamente la perti-
nencia y efectividad de los resultados académicos. En la misma línea, Perea
Palacios y Mora Delgado (2023) destacan que la incorporación de dinámicas lo-
cales en el diseño curricular permite conectar a los estudiantes con su entorno,
promoviendo un aprendizaje contextualizado y signicativo. Ticas (2019) enfati-
za que un currículo diseñado a partir de las particularidades del territorio no so-
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lo fortalece la identidad cultural y la cohesión social, sino que también fomenta
aprendizajes sostenibles. En consecuencia, es imperativo que las políticas edu-
cativas y los diseñadores curriculares integren de manera activa las inuencias
del contexto territorial, garantizando una formación integral que responda a las
características y necesidades únicas de cada comunidad.
1. Cultura y currículo
Desde un enfoque teórico, el currículo educativo debe congurarse como un
reejo intrínseco de las realidades socioeconómicas y culturales del entorno
en el que se implementa. Este planteamiento resalta que el currículo no debe
ser concebido exclusivamente como una compilación de conocimientos aca-
démicos, sino como una entidad dinámica, capaz de adaptarse y responder a
las transformaciones culturales, políticas y económicas de la sociedad (Casarini
& Ratto, 2010).
En consecuencia, el currículo se convierte en un espejo de las necesidades es-
pecícas de la comunidad, integrando elementos propios del contexto, tales
como prácticas agrícolas locales y la gestión de recursos naturales. Estas incor-
poraciones no solo fomentan la conciencia ambiental, sino que también pro-
mueven la sostenibilidad y la conexión signicativa entre los estudiantes y su
entorno, consolidando una educación contextualizada y pertinente.
También hay que enfatizar que el diseño curricular sintetiza las intencionali-
dades de una sociedad, funcionando como un instrumento que proyecta un
modelo ideal de ciudadano orientado a sostener y perpetuar los valores cultu-
rales y sociales predominantes. En este sentido, el currículo trasciende su fun-
ción educativa tradicional para convertirse en un agente activo en la construc-
ción de identidades y en la reconstrucción cultural. Al hacerlo, no solo reeja
las particularidades del contexto y la época en la que se implementa, sino que
también las inuye y las transforma, consolidándose como un elemento clave
en la dinámica cultural y social de una comunidad.
La comprensión de la cultura como un entramado de signicados que los se-
res humanos emplean para interpretar y dar sentido a su realidad resulta esen-
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cial al contextualizar el currículo dentro de un marco cultural especíco. Geertz
(1973) dene la cultura como un sistema de signicados históricamente trans-
mitidos, los cuales se maniestan a través de formas simbólicas que impactan
directamente en las conceptualizaciones colectivas sobre lo que una sociedad
considera valioso, necesario y verdadero. Esta perspectiva subraya la necesidad
de un currículo que no solo reconozca, sino que también incorpore los elemen-
tos culturales distintivos de la comunidad, permitiendo una educación más re-
levante y en sintonía con las realidades locales.
Además, la cultura no solo se reeja en el currículo, sino que también lo deter-
mina, inuenciando las representaciones individuales y colectivas que con-
guran la comprensión y los intercambios dentro de una comunidad educativa
(Casarini, 1999). Esto subraya la necesidad de un currículo que no solo sea perti-
nente y adaptativo a las circunstancias locales, sino que también sea capaz de
evolucionar y responder a las transformaciones culturales y sociales.
La reciprocidad entre cultura y currículo sugiere que cualquier desvinculación
del currículo de su contexto cultural no solo es inadecuada, sino también po-
tencialmente perjudicial para el desarrollo social y académico del estudiante.
Por lo tanto, es imperativo que las políticas curriculares no solo reconozcan, sino
que también integren activamente los aspectos culturales especícos del en-
torno para asegurar una educación verdaderamente contextualizada y efectiva.
La integración de las prácticas culturales ancestrales en el currículo educati-
vo salvadoreño es esencial para preservar la identidad y fortalecer la cohesión
social. Sin embargo, la falta de espacios públicos adecuados, como parques y
teatros, limita la expresión y desarrollo de estas tradiciones, especialmente en
comunidades con rica herencia cultural como Nahuizalco, Izalco y Santo Do-
mingo de Guzmán. A pesar de estas carencias, las prácticas culturales se man-
tienen vivas, en gran medida gracias al sincretismo religioso y a la inuencia de
la Iglesia Católica, que proporcionan momentos signicativos de convivencia
comunitaria.
La ausencia de infraestructura cultural adecuada en El Salvador ha sido objeto
de crítica por parte de expertos, quienes señalan que la falta de apoyo al gre-
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mio artístico y la escasa educación cultural son deudas pendientes en la ges-
tión gubernamental. Esta situación perpetúa la invisibilización de las prácticas
ancestrales y limita las oportunidades para que los jóvenes desarrollen habili-
dades en áreas como el arte y la música.
A pesar de estas limitaciones, las comunidades indígenas continúan valorando
profundamente sus tradiciones y buscan espacios alternativos para su práctica
y transmisión. La resiliencia de estas comunidades se reeja en la persistencia
de rituales y ceremonias que fortalecen los lazos comunitarios y transmiten va-
lores a las futuras generaciones.
En ese sentido, se hace imperativo que las políticas públicas en El Salvador re-
conozcan y promuevan la importancia de las prácticas culturales ancestrales,
facilitando espacios públicos adecuados para su desarrollo. La creación de in-
fraestructura cultural no solo preservaría el patrimonio intangible del país, sino
que también ofrecería a las jóvenes oportunidades para explorar y fortalecer su
identidad cultural, contribuyendo al desarrollo sostenible de sus comunidades.
En El Salvador, la lógica predominante en el desarrollo urbano ha priorizado ini-
ciativas de producción y consumo, impulsadas principalmente por la empresa
privada. Este modelo ha favorecido la proliferación de centros comerciales en
los cascos urbanos, incentivando el consumismo y relegando el fortalecimiento
de espacios públicos comunitarios. Estas prioridades han contribuido a debili-
tar el sentido de comunidad, al centrarse en dinámicas económicas orientadas
al mercado y al monopolio de las remesas familiares provenientes de los emi-
grantes. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, la docencia real, fáctica y
empírica en cada territorio sigue siendo el pilar fundamental de la enseñanza
escolarizada nacional. Docentes, autoridades, estudiantes, familias y comuni-
dades han sostenido históricamente el sistema educativo desde sus particula-
ridades territoriales, humanas y epistémicas (Ticas, 2019).
2. El Territorio como Determinante Educativo
El territorio desempeña un papel determinante en la conguración curricular,
al inuir en las necesidades especícas y en la disponibilidad de recursos que
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denen los procesos educativos. Diseñar programas educativos implica no so-
lo la transmisión de conocimientos, sino también la capacidad de abordar y
resolver problemas particulares del contexto. Para ello, es esencial integrar ele-
mentos como la geografía, los recursos naturales y las dinámicas socioeconó-
micas locales en el diseño curricular, de manera que este responda tanto a las
demandas del mercado laboral como a las tradiciones y expectativas culturales
de la comunidad.
La escuela, lejos de ser únicamente un espacio físico, constituye un entramado
de relaciones históricas y geográcas que reejan la diversidad de las personas
que la conforman. Por tal razón, la escuela trasciende su dimensión material
al convertirse en un espacio de inscripción de experiencias y de generación de
relaciones, dotando de signicado a las dinámicas sociales. Este entorno edu-
cativo no solo es receptor de interacciones y signicados, sino que también los
produce y transforma a través de las prácticas cotidianas de quienes participan
en él, evidenciando su naturaleza dinámica y contextual.
Paulo Freire (2012) enfatiza la importancia de las experiencias informales que se
dan dentro y fuera del contexto escolar. Freire sugiere que la educación debe
reconocer y valorar los aprendizajes que ocurren en diversos espacios como las
calles, plazas, y patios de recreo, donde se cruzan gestos llenos de signicación
de alumnos, administrativos y docentes. Estos espacios, a menudo relegados
en el ámbito educativo, son fundamentales para entender cómo las interaccio-
nes cotidianas enriquecen el proceso educativo.
La materialidad del espacio escolar trasciende su función como un simple con-
texto físico y se convierte en un agente activo dentro del proceso educativo.
Como subraya Freire (2012), la pedagogicidad del espacio es innegable, desem-
peñando un papel fundamental en la manera en que se facilitan, perciben y ex-
perimentan las dinámicas de aprendizaje. Reconocer esta dimensión implica
concebir la escuela no solo como un lugar de enseñanza, sino como un espacio
donde se entrecruzan y se construyen de forma continua conocimientos, valo-
res y signicados, contribuyendo a nutrir tanto la imaginación como la memo-
ria colectiva en dirección a un futuro compartido.
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La relación entre el territorio y la educación se congura como una interacción
dialéctica, donde ambos se inuyen y transforman mutuamente. Este vínculo
resalta la necesidad de un diseño curricular que responda de manera reactiva
a las especicidades locales, al tiempo que se anticipe proactivamente a las de-
mandas y desafíos de cada comunidad. Este enfoque dual no solo enriquece la
relevancia del aprendizaje, sino que también posiciona a la educación como un
motor de cambio social y cultural profundamente arraigado en las realidades
del entorno.
3. Sinergia entre Currículo y Aspectos Monográcos
El currículo, entendido como una construcción cultural y política, organiza sis-
temáticamente los componentes pedagógicos de la enseñanza. Su diseño no
solo establece una estructura para el aprendizaje cognitivo, afectivo y activo,
sino que también inuye en la participación social del estudiante como agente
dentro de su comunidad. Esta inuencia trasciende la selección y organización
de contenidos, impactando cómo los estudiantes interpretan y dan sentido a
su entorno, facilitando la construcción de una conciencia ciudadana tanto per-
sonal como colectiva (Paredes et al., 2020; Pérez & Ramírez, 2019).
Desde una perspectiva crítica, el currículo se considera una herramienta cul-
tural que organiza las prácticas educativas, promoviendo la formación de ciu-
dadanos activos y reexivos (López et al., 2022). Además, la integración de va-
lores y habilidades ciudadanas en el currículo es fundamental para fomentar
la participación social y política, desarrollando competencias para la toma de
decisiones colectivas y el bienestar común (Silva-Peña et al., 2017). La inclusión
de valores cívicos en la educación fomenta el respeto, la tolerancia y el compro-
miso activo con la sociedad, consolidando una conciencia ciudadana crítica y
solidaria (Champollion, 2011).
Además. históricamente, el currículo ha adoptado una perspectiva epistemo-
lógica técnico-instrumental, donde la transmisión de conocimientos estable-
cidos ha predominado sobre la exploración y adaptación al contexto local (Ba-
callao Pino, 2008). Este enfoque ha enfatizado la estandarización de conductas
y resultados, en consonancia con las expectativas de una sociedad capitalista
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dominante. Sin embargo, esta perspectiva homogeneizante ha sido desaada
por las necesidades de responder a contextos locales especícos y dinámicos,
donde los saberes tradicionales y las prácticas emergentes deben ser integra-
dos en el currículo para asegurar relevancia y efectividad.
La integración de aspectos monográcos—como las historias locales y el pa-
trimonio cultural—en el currículo no solo enriquece la identidad comunitaria,
sino que también prepara a los estudiantes para participar en discusiones po-
líticas y en la formulación de políticas públicas relevantes para sus realidades.
Este enfoque dialéctico permite que el currículo sirva como un puente entre el
conocimiento académico y las aplicaciones prácticas que surgen de las nece-
sidades y desafíos locales.
El currículo debe estructurarse en diversos niveles para asegurar una adecuada
integración entre lo global y lo local. A nivel macro, el Marco Curricular Mínimo
y Obligatorio establece los estándares básicos de aprendizaje que garantizan
uniformidad y calidad en el sistema educativo. A nivel meso, los Planes y Pro-
gramas de Estudio permiten a las instituciones educativas ajustar estos linea-
mientos al contexto local, respondiendo a las necesidades y características de
sus comunidades. Finalmente, en el nivel micro, los docentes tienen la respon-
sabilidad de personalizar los contenidos, adaptándolos a las particularidades
de los estudiantes, con el objetivo de maximizar la relevancia y resonancia del
aprendizaje en el aula (Bacallao, 2008).
La interacción entre los conocimientos formalmente estructurados y aquellos
que emergen de las comunidades locales facilita la creación de un conocimien-
to nuevo, más pertinente y aplicable a los desafíos especícos del entorno. Este
enfoque dialéctico, que integra lo teórico y lo práctico, requiere un replantea-
miento de la organización curricular. La exibilidad y la contextualización de-
ben convertirse en pilares fundamentales para permitir la co-creación de sa-
beres entre docentes y estudiantes. Este modelo no solo enriquece el proceso
educativo, sino que también fomenta una mayor conexión con la realidad so-
ciocultural y económica de cada comunidad, promoviendo un aprendizaje sig-
nicativo y sostenible que responda a las demandas del presente y del futuro.
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4. Implicaciones para la Política Educativa
El análisis teórico subraya la necesidad de políticas educativas que promue-
van la personalización del currículo, fundamentada en un análisis profundo del
contexto territorial. Esta estrategia no solo incrementa la relevancia del apren-
dizaje, sino que también convierte a los estudiantes en participantes activos
en el desarrollo de sus comunidades. Para lograrlo, es esencial otorgar mayor
autonomía a las instituciones educativas locales, permitiéndoles adaptar sus
programas de estudio a las particularidades y necesidades especícas de su
entorno (Martínez et al., 2020; Murillo & Hernández-Castilla, 2011).
La justicia social en educación se articula en tres dimensiones esenciales: distri-
bución, reconocimiento y participación. La distribución se centra en la asigna-
ción equitativa de recursos materiales y culturales; el reconocimiento implica el
respeto y la valoración de la diversidad cultural, promoviendo relaciones justas;
y la participación garantiza que las personas tengan una voz activa en las deci-
siones que afectan sus vidas (Fraser, 2008; Murillo & Hernández-Castilla, 2011).
La desigualdad educativa es un desafío global que perpetúa condiciones de
acceso desiguales, afectando especialmente a estudiantes en situación de vul-
nerabilidad. Para mitigar este problema, es fundamental que la formación del
profesorado incorpore un enfoque de justicia social, que vaya más allá de la
mera transmisión de conocimientos y fomente la participación activa y crítica
de los estudiantes en la sociedad (Silva-Peña et al., 2017; López et al., 2022).
El modelo educativo orientado hacia la justicia social integra componentes esen-
ciales como un currículo académico riguroso centrado en la equidad, pedago-
gías críticas que fomentan la reexión y la conciencia crítica, y un enfoque de
cuidado auténtico que valora profundamente a los estudiantes y sus familias.
Este enfoque promueve la participación activa de los estudiantes en la trans-
formación de su realidad social, desaando las estructuras de poder existentes
y fomentando una educación más inclusiva y equitativa (Martínez, 2023; Gon-
zález, 2007).
Las políticas y prácticas educativas deben responder tanto a los estándares glo-
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bales como a las realidades locales especícas, facilitando aprendizajes signi-
cativos y relevantes que reejen ambos contextos. En este sentido, la formación
docente debe redenirse como un proceso dinámico y participativo que pro-
mueva la justicia social y la equidad en todos los niveles del sistema educativo
(Martínez, 2023; González, 2007).
5. Lo social y el currículo
Las políticas de inversión estatal en El Salvador han priorizado históricamen-
te proyectos orientados hacia el crecimiento económico en sectores urbanos,
como la construcción de centros comerciales, mientras descuidan la creación
y mantenimiento de espacios públicos comunitarios. Esta omisión afecta di-
rectamente la conguración social y cultural de las comunidades, al limitar las
oportunidades de interacción, cohesión social y desarrollo integral. Los espa-
cios públicos, como parques, teatros y centros comunitarios, son esenciales pa-
ra promover el desarrollo social, cultural y educativo, ya que constituyen lugares
donde las personas pueden interactuar, compartir experiencias y fortalecer los
lazos comunitarios (Silva et al., 2021; Cáceres et al., 2019).
La falta de planicación e inversión en infraestructura comunitaria tiene conse-
cuencias profundas. La ausencia de espacios para la interacción social y el de-
sarrollo de actividades recreativas y culturales crea un entorno que perpetúa la
exclusión social y económica, aumentando el riesgo de retorno a patrones de
violencia juvenil. Los espacios públicos no solo ofrecen oportunidades recreati-
vas, sino que también funcionan como entornos seguros para que los jóvenes
desarrollen talentos y habilidades en áreas como el arte, la música y el deporte,
fortaleciendo su conexión con la comunidad.
La carencia de estos espacios tiene un impacto signicativo en la juventud. Sin
lugares adecuados para la expresión y el desarrollo personal, los jóvenes enfren-
tan un mayor riesgo de aislamiento, desmotivación y desconexión comunitaria.
Esta exclusión puede llevar al incremento de conductas delictivas, reforzando
ciclos de marginación que podrían ser prevenidos mediante políticas públicas
integrales. En este sentido, es urgente que las estrategias educativas y sociales
reconozcan la importancia de los espacios comunitarios en la promoción de la
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cohesión social y la reducción de la violencia (López & Sánchez, 2023).
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló durante el mes de febrero de 2024 en
seis instituciones educativas del departamento de Sonsonate, El Salvador. La
muestra estuvo compuesta por un total de 1019 participantes, todos ellos es-
tudiantes de educación media, seleccionados mediante una muestra aleatoria
y de carácter voluntario. Previamente, se obtuvo la autorización ocial y parti-
cipación de la Departamental de Educación de Sonsonate. El diseño de la in-
vestigación fue de tipo descriptivo, y se empleó un instrumento de recolección
de datos conformado por 22 ítems o preguntas, dirigidos a explorar variables
culturales, sociales y ambientales relacionadas con las comunidades de los par-
ticipantes.
Las variables analizadas y sus correspondientes ítems del cuestionario se pre-
sentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Variedades Incluidas en la investigación
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RESULTADOS
Figura 2
Instituciones educativas participantes.
El análisis de los porcentajes muestra que el Instituto Nacional “Thomas Jef-
ferson” aporta la mayor cantidad de participantes con un 41 %, seguido por el
Complejo Educativo “San Isidro” con el 26.3 % y el Instituto de San Julián con
el 21.6 %, lo que representa más del 88 % del total de la muestra. En contraste,
instituciones como el Complejo Educativo “Dolores de Brito” (4,9 %), el Comple-
jo Educativo “José Ciro Brito” (3,3 %) y el Complejo Educativo “Cristóbal Colón”
(2,9 %) tienen una representación signicativamente menor.
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1. Entorno geográco y topográco
Figura 3
Ubicación topográca
La gura 3 muestra la distribución porcentual de las ubicaciones topográcas
según la percepción de los participantes en su localidad. La mayoría de los en-
cuestados (43.6 %) identicaron su entorno como una planicie, seguido de un
31.2 % que lo describe como un cerro. Un porcentaje menor, 18.7 %, vive en va-
lles, mientras que solo el 2.6 % considera que reside en la costa. Es importante
destacar que un 3.9 % no proporcionó respuesta. Estos datos reejan una diver-
sidad en los entornos topográcos habitados, con predominancia de las plani-
cies, lo que podría inuir en las prácticas culturales, económicas y ambientales
de estas comunidades.
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Figura 4
Condiciones del clima en la localidad
En la gura 4 se observa que el clima fresco predomina en las localidades de los
participantes, representando el 40.9 % de las respuestas, seguido de cerca por
un 38.5 % que señala un clima caluroso. Los climas templados son menciona-
dos por un 16.4 % de los encuestados, mientras que el clima frío es poco común,
con solo un 3.9 %. Un mínimo porcentaje, 0.3 %, no proporcionó respuesta. Estas
variaciones climáticas destacan la diversidad ambiental en las comunidades
estudiadas, lo que puede tener implicaciones en su forma de vida y activida-
des económicas.
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Figura 5
Sector geográco donde vive
El análisis del sector geográco donde residen los estudiantes de educación
media encuestados revela que la mayoría, equivalente al 58.9 %, proviene de
áreas rurales, mientras que el 38 % reside en zonas urbanas. Los datos reejan
un predominio de participantes rurales, lo cual podría estar relacionado con la
distribución demográca de la región de Sonsonate. Además, un porcentaje
menor, 1.4 %, indicó vivir en zonas consideradas de transición o “conurbano”, y
un porcentaje aún más reducido, 1.2 %, pertenece a sectores clasicados como
“otros”. Solo un 0.5 % no respondió a esta pregunta, lo que demuestra una al-
ta tasa de completitud en las respuestas. Este patrón subraya la importancia
de considerar el entorno rural como un componente clave en los análisis de
políticas y programas educativos dirigidos a esta población.
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2. Recursos naturales en la comunidad
Figura 6
Recursos hídricos
El análisis de los recursos hídricos presentes en las comunidades de los estu-
diantes reeja que el 50 % de los encuestados identican al río como el recurso
predominante, mientras que el 22.8 % cuenta con nacimientos de agua en su
localidad. Un porcentaje considerable, 25,1 %, declaró no tener acceso a recur-
sos hídricos identicables, lo que podría evidenciar limitaciones en la dispo-
nibilidad de agua en algunas áreas. Solamente un 1 % mencionó la presencia
de lagos, lo cual indica que estos son los recursos menos frecuentes en la re-
gión estudiada. Finalmente, el 1.1 % de los participantes no respondió, lo que
demuestra un alto nivel de completitud en las respuestas y respalda la validez
de los datos recolectados. Estos hallazgos destacan la relevancia de los ríos co-
mo recurso hídrico principal y plantean la necesidad de políticas de gestión
para atender a las comunidades con acceso limitado o nulo a estos recursos
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3. Prácticas culturales y tradiciones
Figura 7
Principales tradiciones de su comunidad.
El análisis de la gura 7 revela que las estas patronales constituyen la tradición
más representativa en las comunidades estudiadas, con un 60 % de mencio-
nes, seguidas por la Semana Santa y las peregrinaciones, ambas con un 20 %.
Este predominio sugiere una fuerte centralidad de las celebraciones religiosas
comunitarias como eje de cohesión social, identidad cultural y participación
colectiva. Las estas patronales, más allá de su carácter litúrgico, se conguran
como espacios de encuentro intergeneracional que articulan prácticas cultu-
rales, económicas y religiosas. La Semana Santa y las peregrinaciones, aunque
relevantes, muestran una expresión más especíca y posiblemente menos par-
ticipativa en términos de organización comunal. Estos hallazgos subrayan la
importancia de incorporar las prácticas culturales locales en el currículo edu-
cativo, favoreciendo una educación contextualizada que valore la diversidad y
promueva el sentido de pertenencia al territorio.
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4. Salud y medicina tradicional
Figura 8
Entidades de salud en la localidad
La gura reeja la disponibilidad de servicios de salud en las comunidades estu-
diadas, mostrando que el 64.3 % de los participantes tiene acceso a una unidad
de salud, lo que indica una cobertura signicativa en la región. Sin embargo,
un preocupante 26.8 % reportó no contar con ningún tipo de servicio de salud
en su área, lo que podría estar relacionado con limitaciones en infraestructura
o ubicación geográca. Por otro lado, un 8,9 % mencionó otras alternativas u
“otros” servicios, sugiriendo la posible existencia de iniciativas locales o infor-
males. Estos datos subrayan la importancia de mejorar la equidad en el acceso
a los servicios de salud y garantizar una cobertura adecuada en todas las áreas.
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Figura 9
Enfermedades más frecuentes en el grupo familiar
El análisis de la gura 9 revela que la gripe es la enfermedad más prevalente
en los grupos familiares, afectando al 90.4 % de los encuestados, lo que resalta
su carácter común y potencial relación con condiciones climáticas o ambien-
tales de la región. En contraste, solo un 1.4 % reportó casos de diarrea, mientras
que un 7 % incluyó otras enfermedades no especicadas, lo que podría indicar
problemas de salud menos frecuentes pero relevantes. Un 1,2 % de los partici-
pantes no proporcionó información al respecto. Estos resultados destacan la
necesidad de estrategias preventivas y educativas dirigidas a mitigar el impac-
to de la gripe y fortalecer la vigilancia en otras condiciones de salud emergentes
en estas comunidades.
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5. Conguración social y familiar
Figura 10
Tipo de familia
El análisis de la gura 10 indica que la familia nuclear es el tipo predominan-
te, representando el 60.8 % de los encuestados, lo cual reeja una estructura
familiar tradicional en la mayoría de los casos. En segundo lugar, la familia ex-
tensa es mencionada por el 34.3 %, lo que puede estar relacionado con diná-
micas socioculturales de apoyo mutuo en ciertas comunidades. Los casos de
convivencia con solo la madre (1,7 %), con madre y hermanos (1,8 %) o con el
padre (0,1 %) son signicativamente menores, al igual que quienes viven con
los abuelos (0,1 %). Finalmente, un 1,2 % no respondió. Estos resultados resaltan
la relevancia de considerar la estructura familiar en estudios relacionados con
dinámicas sociales y económicas en la región.
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6. Infraestructura cultural y espacios de encuentro
Figura 11
Espacios culturales de la localidad
El análisis de la gura 11 muestra que la casa comunal es el espacio cultural más
representativo en las comunidades, con una prevalencia del 61.5 %, indicando
que estas instalaciones son esenciales como centros de encuentro y activida-
des comunitarias. La casa de la cultura sigue en importancia, aunque con un
menor porcentaje (18,4 %), lo que sugiere que su disponibilidad o uso es más
limitado. Los museos (1,2 %) y teatros (0 %) son prácticamente inexistentes en
estas localidades, reejando una carencia de infraestructura cultural diversi-
cada. Además, un 9.7 % indica que no cuenta con espacios culturales, y un 8.5 %
no respondió, evidenciando limitaciones signicativas en términos de acceso a
infraestructura cultural que podrían inuir en el desarrollo sociocultural de las
comunidades estudiadas.
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7. Aspectos económicos
Figura 12
Principales actividades económicas de su localidad
La gura 12 muestra que la agricultura es una de las principales actividades
económicas de la localidad, representando el 41.7 % de las respuestas, lo que
indica su relevancia como fuente de empleo e ingresos en la región. Le siguen
otras actividades económicas clasicadas como “otros”, que abarcan el 42,7 %,
sugiriendo una diversidad económica no especicada pero signicativa. Por
otro lado, las panaderías tienen un papel menor con un 13,6 %, mientras que el
comercio es casi inexistente, con apenas un 0,7 % de representación. Un 1.3 %
no respondió, reejando un bajo nivel de omisión en las respuestas. Estos datos
evidencian una economía predominantemente agrícola y heterogénea en la
comunidad estudiada.
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DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación subrayan la preeminencia del
entorno rural (58.9 %) en las comunidades de los estudiantes encuestados, lo
cual pone de relieve la importancia de las dinámicas locales en la congura-
ción de las realidades educativas. Si bien en El Salvador la mayor parte de la
población reside en zonas urbanas, este estudio evidencia un predominio ru-
ral, posiblemente inuenciado por las características especícas de la muestra.
No obstante, este hallazgo no debe extrapolarse al departamento de Sonsona-
te en su totalidad, dado que la muestra no incluyó a la totalidad de instituciones
de educación media, lo cual limita la generalización de los resultados. Esta ad-
vertencia coincide con lo planteado por Bacallao Pino (2008), quien enfatiza la
necesidad de una contextualización rigurosa en el análisis educativo, a n de
evitar interpretaciones homogéneas de realidades que son estructuralmente
diversas.
Asimismo, la predominancia de recursos hídricos como los ríos (50 %) y de acti-
vidades económicas centradas en la agricultura (41.7 %) revela una fuerte inter-
dependencia entre el entorno natural y las dinámicas culturales y productivas
de estas comunidades. Este vínculo refuerza la pertinencia de integrar elemen-
tos del contexto territorial en el currículo educativo, tal como lo sostienen Pe-
rea Palacios y Mora Delgado (2023), quienes argumentan que la incorporación
de aspectos locales favorece aprendizajes más signicativos y pertinentes. Sin
embargo, también emergen desafíos importantes: un 25.1 % de los encuesta-
dos reportó no tener acceso a fuentes hídricas identicables, lo que visibiliza
inequidades estructurales en la distribución de recursos esenciales, particular-
mente en zonas rurales.
Desde una mirada crítica, resulta indispensable interrogar cómo las políticas
educativas y de desarrollo han contribuido a la reproducción de estas desigual-
dades en el acceso a servicios y oportunidades. En este sentido, Freire (2012)
plantea que la educación debe constituirse como un medio para desmantelar
las estructuras de opresión, promoviendo una conciencia crítica que permita a
las comunidades comprender su situación y transformarla. La limitada infraes-
tructura cultural y social en las comunidades estudiadas —donde solo un 1.2 %
reporta la existencia de museos y un 0 % de teatros— evidencia la escasa in-
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versión pública en desarrollo cultural y la consecuente exclusión simbólica de
sectores rurales. Esta situación, como señalan Silva-Peña et al, (2017), va más
allá del acceso educativo, pues una auténtica justicia social también requiere
garantizar el acceso equitativo a bienes culturales y sociales que fortalezcan el
tejido comunitario.
En concordancia con esta perspectiva, Ticas (2019) resalta la urgencia de cons-
truir mapas educativos que respondan a las condiciones reales del territorio,
integrando dimensiones sincrónicas y diacrónicas de las comunidades. Esto
implica avanzar hacia una construcción curricular holística, que articule las re-
laciones entre escuela, familia y comunidad, transformando el currículo en una
expresión viva de la participación social. La inclusión de estos elementos per-
mite no solo una mayor pertinencia educativa, sino también la superación de
fragmentaciones epistemológicas que han marginado históricamente los sa-
beres locales.
Adicionalmente, los datos relativos a la salud revelan que, si bien el 64.3 % de los
participantes cuenta con acceso a una unidad de salud, un signicativo 26.8 %
carece de este servicio, lo que pone en evidencia las limitaciones en la infraes-
tructura básica del país. Estas disparidades refuerzan la necesidad de una ac-
ción política decidida que garantice el acceso equitativo a los derechos funda-
mentales, como lo plantean Murillo y Hernández-Castilla (2011) en su propuesta
de justicia social centrada en la redistribución, el reconocimiento y la participa-
ción.
En síntesis, los hallazgos iniciales de esta investigación permiten identicar ten-
siones estructurales que condicionan las oportunidades educativas de las co-
munidades rurales salvadoreñas. Si bien el territorio ofrece un potencial inva-
luable para el desarrollo de un currículo contextualizado y culturalmente situa-
do, persisten retos que exigen intervenciones integrales desde las políticas pú-
blicas. En este marco, la educación debe asumir un papel transformador, inte-
grando la riqueza del territorio con una orientación hacia la equidad, la justicia
social y la cohesión comunitaria.
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CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta investigación permiten concluir que un currículo educa-
tivo diseñado sin considerar los aspectos monográcos del territorio tiende a
reproducir esquemas pedagógicos descontextualizados, con escasa resonan-
cia en la experiencia vital del estudiantado y en las dinámicas socioculturales
locales. La evidencia empírica obtenida en el departamento de Sonsonate re-
vela que más de la mitad del estudiantado habita en zonas rurales, se relaciona
cotidianamente con entornos hídricos como los ríos y forma parte de una eco-
nomía basada en la agricultura. Estas condiciones conguran un escenario que
exige una revisión crítica del currículo nacional desde una lógica territorial si-
tuada.
Asimismo, la limitada infraestructura cultural, el acceso desigual a servicios esen-
ciales y las persistentes brechas estructurales evidencian la necesidad de arti-
cular el currículo con los determinantes sociales del territorio. Esta articulación
debe ir más allá de la incorporación supercial de contenidos locales, promo-
viendo procesos de co-construcción curricular que reconozcan los saberes co-
munitarios, las prácticas culturales y las condiciones materiales del entorno.
Desde el plano de la política educativa, se rearma la urgencia de impulsar nor-
mativas que favorezcan la autonomía curricular de los territorios, el fortaleci-
miento de capacidades docentes en contextualización y la creación de alianzas
escuela-comunidad-territorio. Estos elementos son indispensables para avan-
zar hacia una educación pública que sea equitativa, pertinente y transforma-
dora, orientada al desarrollo sostenible y a la justicia territorial.
Se identican también oportunidades para futuras investigaciones que pro-
fundicen en el análisis comparativo de realidades educativas rurales y urbanas,
así como en estudios longitudinales que evalúen el impacto de la contextuali-
zación curricular en los aprendizajes, la identidad cultural y la cohesión social.
El currículo, entendido como una construcción cultural y política, debe ser re-
signicado como herramienta estratégica para la emancipación educativa y el
fortalecimiento del tejido social local.
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